Trước hết, quan niệm ấy ảnh hưởng tới quá trình đào tạo đội ngũ GV trong các trường và khoa sư phạm. Ngay từ khi còn là sinh viên sư phạm, người giáo viên tương lai ít có cơ hội tiếp cận  những kiến thức lý luận về khoa học QL. Có thể dễ thấy rằng, những tri thức về QL được đưa vào chương trình đào tạo GV của các trường cao đẳng và đại học sư phạm, với một liều lượng rất ”khiêm tốn”, thể hiện qua một học phần nhỏ trong chương trình và nội dung đào tạo; thêm nữa, lại được thực hiện mang tính chiếu lệ và hình thức. Đó là một thực tế mặc nhiên được chấp nhận, bởi lẽ, khoa học quản lý ở ta lâu nay chưa được chú trọng đúng mức, đào tạo thì cũng mới được tổ chức bài bản mươi năm nay, còn bồi dưỡng ngắn hạn thì chủ yếu vẫn theo quỹ đạo của chương trình đã có từ những thập kỷ 60, 70 của thế kỷ trước.

Quan niệm ấy còn ảnh hưởng sâu sắc hơn tới thực tiễn nhà trường phổ thông (và cả các cấp học khác). Bởi lẽ, sau khi tốt nghiệp sư phạm về trường phổ thông, người GV mặc nhiên được coi là “đối tượng quản lý”, thực chất đó là đối tượng “bị” quản lý, ”bị” theo dõi, kiểm tra và nhắc nhở. Cũng do quan niệm ấy, người GV cũng mặc nhiên coi mình chỉ có phận sự của người thừa hành và thực hiện, cố gắng và nỗ lực hoàn thành tốt công việc được giao, điều vốn là ý thức trách nhiệm và tình cảm, mong muốn của bất kỳ người giáo viên chân chính nào. Khi có hoạt động tích cực và đạt kết quả tốt, họ được các cấp QL, lãnh đạo của mình động viên và khích lệ... Ngày tháng qua, do phải thường xuyên cọ sát với công việc giảng dạy và giáo dục học sinh cùng với những công tác khác của nhà trường, họ càng ngày càng nhận ra rằng: vốn liếng lý luận dạy học, giáo dục nói chung và cái rất cụ thể, thiết thực là hệ thống các kỹ năng sư phạm mà họ được học từ nhà trường sư phạm trở nên thiếu hụt và bất cập trước thực tế sinh động của đời sống giáo dục nhà trường.

Điều được tiếp thu bài bản và hệ thống đã thế, huống chi những kiến thức và kỹ năng QL vốn là những điều họ chưa từng được học hoặc chỉ làm  quen một cách sơ lược. Bởi vậy, sẽ trở thành khó khăn cho họ khi hàng ngày, họ phải đối mặt và làm những công việc với tư cách của nhà quản lý đích thực: họ phải trực tiếp thực hiện vai trò lãnh đạo - quản lý - điều hành những công việc khá phức tạp như: QL một lớp chủ nhiệm hay một giờ lên lớp, QL tất cả những công việc liên quan tới hoạt động dạy học, hoạt động lao động hoặc một hoạt động tập thể ngoài giờ lên lớp của học sinh. Lâu dần, có kinh nghiệm hơn, họ lại được giao tổ chức và QL một đoàn thể, hoặc tổ chức một hoạt động có quy mô lớn hơn ở trong và ngoài nhà trường... Vật lộn với thực tiễn và trải nghiệm qua thực tiễn, thông qua những công việc cụ thể hàng ngày mà họ tự học công tác tổ chức, QL từ kinh nghiệm của đồng nghiệp đi trước. Qua quá trình lăn lộn tự học, tự rèn trong đời sống thực của nhà trường, lại có thêm những khả năng tiềm ẩn, nhiều người trong số họ đã trưởng thành, được xem là “có năng lực tổ chức”, “năng lực quản lý”, “năng lực lãnh đạo”, để rồi khi đồng nghiệp tín nhiệm và cấp trên giao nhiệm vụ, họ trở thành “cán bộ quản lý” của nhà trường.

Như vậy, có thể thấy rằng quan niệm truyền thống về vai trò của người giáo viên, coi GV chỉ là GV, chỉ là đối tượng thụ động của sự QL, lãnh đạo, đã bộc lộ những bất cập. Bất cập này tạo ra những bất cập khác chẳng những ảnh hưởng tới quá trình đào tạo GV - ở chỗ chưa chú trọng tới những tri thức và kỹ năng thực hành về tổ chức, quản lý khi họ còn ở trường đào tạo nghề sư phạm - mà còn ảnh hưởng tới quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo chức, quá trình bồi dưỡng GV khi về công tác ở một nhà trường cụ thể nào đó.

Nói như thế bởi trong hoạt động hàng ngày, họ phải thực hiện những chức năng quản lý 100%. Công việc giảng dạy, lên lớp là loại hình công việc đặc trưng gắn liền với người giáo viên đâu giản đơn và máy móc tuần tự như người công nhân đến giờ, đến ca thì vào đứng đúng vị trí của mình trong dây chuyền sản xuất.

Dạy học là chức trách quan trọng nhất của người GV, trong đó, lên lớp là hình thức dạy học cơ bản nhất, là đặc trưng nghề nghiệp của họ. Dạy học trên lớp thực sự là một quá trình. Nhìn một cách biện chứng, quá trình này, một mặt, xét dưới dạng tĩnh, được tạo nên bởi các thành tố cấu trúc như mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả dạy học...và bao trùm là yếu tố tổ chức quản lý chất lượng cả quá trình...; các thành tố đó kết hợp chặt chẽ và quan hệ hữu cơ với nhau, thẩm thấu  nhau trong mọi hoạt động của người dạy và người học; mặt khác, nhìn theo chiều vận động tuyến tính, quá trình đó được phân giải thành các khâu,  các”công đoạn” theo thời gian như soạn bài  - lên lớp - chấm bài, đánh giá kết quả học tập của học sinh - rút kinh nghiệm, cải tiến phương pháp dạy học... Người GV khi tiến hành mỗi quá trình cần và phải biết quản lý và tổ chức quá trình đó theo một lịch trình nghiêm túc, hợp lý và hiệu quả.

Những kết quả nghiên cứu lý luận dạy học cũng như thực tế đổi mới hoạt động dạy học ngày nay trong các nhà trường phổ thông đã khẳng định rằng: những năng lực tổ chức, điều hành, quản lý, hướng dẫn là những yêu cầu và năng lực được đòi hỏi ngày càng cao ở người giáo viên. Một giờ dạy thành công là giờ dạy mà người giáo viên phải thể hiện được các năng lực đó. Ngay cả quan niệm về một giáo viên giỏi, một giáo viên hiện đại giờ đây cũng khác trước. Sẽ không phải là người GV chỉ có tri thức uyên thâm sâu rộng với các kỹ năng truyền giảng trôi chảy, hấp dẫn để lên lớp thuyết trình, độc diễn, làm thay học trò. Thay thế hình mẫu GV truyền thống là một mẫu hình GV hiện đại. Bên cạnh tri thức sâu rộng, người GV ngày nay, khi chuẩn bị cho giờ lên lớp ở khâu soạn bài,  nhất thiết phải giỏi thiết kế, lựa chọn, tổ chức sắp xếp nội dung kiến thức và hệ thống phương pháp dạy học sao cho vừa tuân thủ tính chặt chẽ và logic của tri thức khoa học, vừa đạt những yêu cầu sư phạm phù hợp với các quy luật dạy học và quy luật nhận thức của học sinh; khi dạy học trên lớp lại phải giỏi tổ chức, thiết kế các tình huống hoạt động giữa thày và trò, giỏi tổ chức, điều hành, hướng dẫn, khích lệ, động viên các hoạt động của học sinh một cách sinh động sao cho người học được làm việc tích cực, được nghĩ, được nói, được thể hiện khả năng và bản sắc riêng của mình, được tạo nhiều cơ hội nhằm phát triển việc học của họ. Tiến trình đổi mới phương pháp dạy học ngày nay đòi hỏi người GV còn phải giỏi kết hợp sử dụng các phương tiện, thiết bị, học liệu giáo dục hỗ trợ cho phương pháp dạy học của mình, giỏi tổ chức các hình thức, biện pháp kiểm tra nhằm nắm vững kết quả học tập, tu dưỡng, từ đó, đánh giá đúng chất lượng (CL) học tập của học sinh mình dạy, không những thế còn phải giỏi phát hiện những điểm mạnh, yếu trong cả việc dạy của mình cũng như việc học của trò để đề xuất những cải tiến và chương trình rèn luyện nhằm phát triển không ngừng phẩm chất cũng như năng lực sư phạm.

Trước hết, quan niệm ấy ảnh hưởng tới quá trình đào tạo đội ngũ GV trong các trường và khoa sư phạm. Ngay từ khi còn là sinh viên sư phạm, người giáo viên tương lai ít có cơ hội tiếp cận  những kiến thức lý luận về khoa học QL. Có thể dễ thấy rằng, những tri thức về QL được đưa vào chương trình đào tạo GV của các trường cao đẳng và đại học sư phạm, với một liều lượng rất ”khiêm tốn”, thể hiện qua một học phần nhỏ trong chương trình và nội dung đào tạo; thêm nữa, lại được thực hiện mang tính chiếu lệ và hình thức. Đó là một thực tế mặc nhiên được chấp nhận, bởi lẽ, khoa học quản lý ở ta lâu nay chưa được chú trọng đúng mức, đào tạo thì cũng mới được tổ chức bài bản mươi năm nay, còn bồi dưỡng ngắn hạn thì chủ yếu vẫn theo quỹ đạo của chương trình đã có từ những thập kỷ 60, 70 của thế kỷ trước.

Quan niệm ấy còn ảnh hưởng sâu sắc hơn tới thực tiễn nhà trường phổ thông (và cả các cấp học khác). Bởi lẽ, sau khi tốt nghiệp sư phạm về trường phổ thông, người GV mặc nhiên được coi là “đối tượng quản lý”, thực chất đó là đối tượng “bị” quản lý, ”bị” theo dõi, kiểm tra và nhắc nhở. Cũng do quan niệm ấy, người GV cũng mặc nhiên coi mình chỉ có phận sự của người thừa hành và thực hiện, cố gắng và nỗ lực hoàn thành tốt công việc được giao, điều vốn là ý thức trách nhiệm và tình cảm, mong muốn của bất kỳ người giáo viên chân chính nào. Khi có hoạt động tích cực và đạt kết quả tốt, họ được các cấp QL, lãnh đạo của mình động viên và khích lệ... Ngày tháng qua, do phải thường xuyên cọ sát với công việc giảng dạy và giáo dục học sinh cùng với những công tác khác của nhà trường, họ càng ngày càng nhận ra rằng: vốn liếng lý luận dạy học, giáo dục nói chung và cái rất cụ thể, thiết thực là hệ thống các kỹ năng sư phạm mà họ được học từ nhà trường sư phạm trở nên thiếu hụt và bất cập trước thực tế sinh động của đời sống giáo dục nhà trường.

Điều được tiếp thu bài bản và hệ thống đã thế, huống chi những kiến thức và kỹ năng QL vốn là những điều họ chưa từng được học hoặc chỉ làm quen một cách sơ lược. Bởi vậy, sẽ trở thành khó khăn cho họ khi hàng ngày, họ phải đối mặt và làm những công việc với tư cách của nhà quản lý đích thực: họ phải trực tiếp thực hiện vai trò lãnh đạo - quản lý - điều hành những công việc khá phức tạp như: QL một lớp chủ nhiệm hay một giờ lên lớp, QL tất cả những công việc liên quan tới hoạt động dạy học, hoạt động lao động hoặc một hoạt động tập thể ngoài giờ lên lớp của học sinh. Lâu dần, có kinh nghiệm hơn, họ lại được giao tổ chức và QL một đoàn thể, hoặc tổ chức một hoạt động có quy mô lớn hơn ở trong và ngoài nhà trường... Vật lộn với thực tiễn và trải nghiệm qua thực tiễn, thông qua những công việc cụ thể hàng ngày mà họ tự học công tác tổ chức, QL từ kinh nghiệm của đồng nghiệp đi trước. Qua quá trình lăn lộn tự học, tự rèn trong đời sống thực của nhà trường, lại có thêm những khả năng tiềm ẩn, nhiều người trong số họ đã trưởng thành, được xem là “có năng lực tổ chức”, “năng lực quản lý”, “năng lực lãnh đạo”, để rồi khi đồng nghiệp tín nhiệm và cấp trên giao nhiệm vụ, họ trở thành “cán bộ quản lý” của nhà trường.

Như vậy, có thể thấy rằng quan niệm truyền thống về vai trò của người giáo viên, coi GV chỉ là GV, chỉ là đối tượng thụ động của sự QL, lãnh đạo, đã bộc lộ những bất cập. Bất cập này tạo ra những bất cập khác chẳng những ảnh hưởng tới quá trình đào tạo GV - ở chỗ chưa chú trọng tới những tri thức và kỹ năng thực hành về tổ chức, quản lý khi họ còn ở trường đào tạo nghề sư phạm - mà còn ảnh hưởng tới quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo chức, quá trình bồi dưỡng GV khi về công tác ở một nhà trường cụ thể nào đó.

Kết quả nghiên cứu bước đầu của chúng tôi về những phương thức QLCL hiện đại như ISO 9000 và Quản lý Chất lượng Tổng thể (Total Quality Management - TQM)  và thử nghiệm ứng dụng vào đổi mới quản lý chất lượng quá trình dạy học tại một số trường THCS và THPT ở một số địa phương trong mấy năm qua cho thấy, đó là những mô hình, phương pháp quản lý tiên tiến có thể học tập và vận dụng để giúp người GV quản lý tốt hơn chất lượng các họat động dạy học. E. W. Deming - nhà khoa học Mỹ, người được coi là ”ông tổ” về Quản lý chất lượng - đã đưa ra Chu trình quản lý chất lượng PDCA (Plan - Do - Check - Action), trở thành nền tảng cho phương pháp QLCL trong mô hình Quản lý chất lượng tòan diện (TQM) và hệ thống QLCL ISO 9000. Vận dụng theo đó, người GV cần có kiến thức và kỹ năng thực hiện có hiệu quá 4 chức năng QLCL:

1) P (plan: hoạch định): chức năng hoạch định và thiết kế quá trình DH. Khâu soạn bài thực chất là sự hoạch định và thiết kế các yếu tố đầu vào (plan input) của quá trình dạy học trên lớp;

2) D (do – thực hiện): chức năng tổ chức, điều hành, động viên, lôi cuốn HS thực hiện quá trình DH theo thiết kế. Khâu lên lớp bao gồm các hoạt động nối nhau liên tiếp của thày và trò theo bản thiết kế đã hoạch định từ công đoạn trước tương ứng với công đoạn thực hiện quá trình (Do process);

3) C (check): kiểm tra liên tục, thường xuyên sẽ trở thành kiểm soát, điều khiển một cách chuẩn xác và chân thực chất lượng dạy và học. Khâu kiểm soát các yếu tố đầu ra của quá trình dạy học, bao gồm: kiểm tra (Check), đánh giá (evaluate) chất lượng học tập của học sinh;

4) A (action – tác động để cải tiến): trên cơ sở rút ra những kinh nghiệm từ kiểm soát và đánh gia mà thực hiên những tác động cải tiến (improve), tạo ra những phát triển tốt hơn, thường xuyên hơn chất lượng các hoạt động sư phạm nhằm làm cho quá trình sau đó thực hiện được tốt hơn (make better).

Các khâu của quá trình ấy có sự phối kết hợp chặt chẽ giữa các hoạt động và các nguồn lực (học liệu, thiết bị dạy học, môi trường dạy học...). Để quản lý được quá trình ấy, để thực sự làm chủ nó, đòi hỏi người GV phải có khả năng kiểm soát được nó ngay từ bước chuẩn bị đầu tiên tới bước cuối cùng.

Để dễ hình dung, xin mô tả hoạt động QLCL quá trình dạy học do người GV chủ đạo theo các nội dung và các bước tiến hành như sau

Về bản chất, đây là khâu thiết kế đầu vào (input) cho quá trình dạy học, với yêu cầu đảm bảo 4 nội dung sau:

i) Xác định một cách cụ thể những mục tiêu cần đạt đến sau giờ học. Mục tiêu dạy học thực chất là dự kiến về kết quả cuối cùng cần đạt được, là hưóng đích cho quá trình thực hiện. Có mục tiêu tổng quát của cả bài, lại có những mục tiêu bộ phận để dễ thực hiện. Trong thực tế, GV ít quan tâm đến loại mục tiêu bộ phận nói trên. Các tài liệu hướng dẫn cho GV cũng không đề cập.

ii) Xác định những mức CL cho quá trình thực hiện. Mức CL là những yêu cầu, những mong muốn đạt được phù hợp với trình độ và điều kiện của GV, của lớp học, của nhà trường đối với các yếu tố tham gia vào quá trình như nội dung kiến thức, phương pháp tổ chức, việc hướng dẫn của người dạy về cách thức hoạt động để chiếm lính tri thức cho người học... Trong dạy học, người GV cần có kiến thức và kỹ năng đặt ra những yêu cầu chất lượng theo các mức độ khác nhau để định hướng cho hoạt động của mình và của đồng nghiệp.

iii) Dự kiến  một cách rõ ràng quy trình tiến hành các hoạt động dạy học. Đòi hỏi GV trả lời một cách rõ ràng các hoạt động dạy học trong tiến trình sẽ diễn biến như thế nào? được tổ chức theo trình tự nào, theo một quy trình tổng thể nào thì tối ưu; để thực hiện những hoạt động ấy, người dạy, người học cần tuân thủ tuần tự những bước đi nào, GV cần làm cho học sinh nắm  được phương pháp, cách thức tiến hành công việc có chất lượng trong mỗi giờ ra sao...

iv) Tính đếm những điều kiện hỗ trợ cho các khâu trong quá trình theo một kế hoạch chặt chẽ và cách thức kiểm soátmột cách khoa học kết quả học tập của học sinh cũng như chất lượng giờ học. Chẳng hạn, ngoài hình thức dùng một bài kiểm tra kiến thức (trắc nghiệm hay tự luận) còn có thể có cách nào hiệu quả để đo đếm được diễn biến chất lượng giờ học, chất lượng nắm kiến thức và việc hình thành kỹ năng ở học sinh? Lâu nay, GV ngại không hỏi ý kiến học sinh (với tư cách là khách hàng) về chất lượng giờ học nên không thể đánh giá khách quan mức độ thỏa mãn của họ..

Tất cả những nội dung trên phải được tường minh hóa, cụ thể hoá trong Bản thiết kế dạy học (thông thường gọi là bài soạn). Cách trình bày có thể dưới hình thức ngôn ngữ tuyến tính như cách soạn bài truyền thống, hoặc bằng các sơ đồ, lược đồ cho dễ nhìn, dễ hiểu, dễ theo dõi kiểm soát. Thiết kế này, sau khi được tổ, nhóm chuyên môn thẩm định và bổ sung, có thể thống nhất và được coi là một phương án tiến hành hợp lý mà chẳng những người thiết kế trực tiếp có thể đem ra thực hiện, mà GV khác cùng nhóm chuyên môn cũng có thể theo đó mà tiến hành một cách linh hoạt, phù hợp với khả năng cá nhân và trình độ thực tiễn của lớp học. Về bản chất, đây là sự xác lập một loại chuẩn mực trong phạm vi nhà trường

Làm được như vậy là thực hiện bước thiết kế đầu vào cho chất lượng giờ học mà ISO 9000 đã đúc kết thành một quy tắc QL: "Hoạch định và viết ra những gì sẽ làm". Như vậy cũng có nghĩa là khâu thiết kế đầu vào đã được kiểm soát theo đúng nguyên lý của khoa học quản lý chất lượng: kiểm soát từng khâu của quá trình.

Theo ISO 9000, đây là khâu quản lý diễn biến (process) của quá trình, cần tuân thủ nguyên tắc làm đúng những gì đã hoạch định. Điều đó có nghĩa là, trong diễn tiến của quá trình dạy học trên lớp, GV cần tuân thủ một cách linh hoạt quy trình và kế hoạch dạy học đã được dự tính, định hướng trong thiết kế (bài soạn). Vận dụng tinh thần các nguyên tắc quản lý chất lượng, nhất là nguyên tắc quản lý theo quá trình, GV cần đảm bảo 4 vấn đề cốt yếu của việc quản lý chất lượng quá trình dạy học trên lớp.

i) GV thực hiện những quy trình dạy học tối ưu đã được hoạch định trong khâu thiết kế. Sự thực hiện này một mặt vừa mang tính tuân thủ, đảm bảo cho tiến trình tổ chức quá trình dạy học trên lớp trở nên có tính toán, chủ động, có định hướng rõ ràng, có sự kiểm soát để  các hoạt động dạy và hoạt động học được ”làm đúng ngay từ đầu” để có CL, tránh được sự tùy tiện, thụ động, thiếu kế hoạch; mặt khác, cần đảm bảo tính nghệ thuật của dạy học: linh hoạt và sáng tạo cho phù hợp với các tình huống dạy học diễn ra một cách thực tế và sinh động. Tuy nhiên, tính khoa học của quá trình dạy học vẫn là yếu tố cần được coi trọng hàng đầu trong hoạt động của người GV.

ii) GV thường xuyên hướng dẫn học sinh cách thức, phương pháp tiến hành các hoạt động học tập sao cho đạt hiệu quả cao, thông qua việc sử dụng các Phiếu hướng dẫn học tập nhằm làm cho mọi học sinh đều hiểu được cách thức thực hiện ccông việc học tập, từ đó có kỹ năng học tập đạt chất lượng cao. Điều này một mặt đảm bảo cho người GV thực hiện tốt vai trò hướng dẫn và cố vấn của mình, mặt khác nhằm trả lại đúng ý nghĩa của việc dạy học, bởi lẽ về bản chất, dạy học là dạy người khác, hướng dẫn người khác học cái gì và học như thế nào cho có hiệu quả.

iii) GV tổ chức có chất lượng các hoạt động học tập của HS và có cách thức, biện pháp theo dõi chất lượng tham gia các hoạt động học tập của tất cả HS trong quá trình học tập. Điều này đòi hỏi người GV không phải chỉ bằng lòng với một vài học sinh thường xuyên tích cực trả lời các câu hỏi của GV trong giờ mà thông qua việc tổ chức thực hiện các Phiếu học tập, Phiếu giao việc, làm cho tất cả học sinh ở các loại trình độ khác nhau đều phải thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng nhiều hình thức: nghĩ, nói, viết… dưới sự điều khiển của người thày; cũng thông qua hệ thống các phiếu giao việc đó mà GV kiểm sóat được mức độ và chất lượng làm việc của học sinh.

iv) GV sử dụng có hiệu quả các kỹ năng tâm lý - kỹ năng giao tiếp trong quá trình học tập nhằm lãnh đạo, động viên tinh thần, tư tưởng, cổ vũ, lôi cuốn HS tham gia vào giờ học trong bầu không khí sư phạm dân chủ, cởi mở; khích lệ sự đối thoại cũng như tinh thần cầu thị, học hỏi thày và bạn trong HS, coi trọng việc tổ chức các hình thức dạy học hợp tác, trong đó hoạt động nhóm được coi là môi trường dạy học có tính đa mục đích: vừa dạy kiến thức (học để biết), vừa rèn các kỹ năng sống cốt lõi như kỹ năng cùng tham gia, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng trình bày, thể hiện ý kiến, kỹ năng quản lý một tập thể nhóm người (học để làm)..., vừa hình thành trong HS những thái độ hợp tác tích cực với người khác, điều cần thiết cho sự hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng sau này (học để cùng chung sống)

Kiểm soát thường xuyên diễn biến chất lượng từ những việc đã làm so với những gì đã hoạch định là một nguyên tắc quản lý chất lượng. Điều đó có nghĩa, trong quá trình dạy học trên lớp,  GV phải tổ chức và quản lý tốt việc kiểm tra, kiểm soát để kịp thời nắm được chất lượng học tập của học sinh trên lớp và chất lượng thực hiện những dự tính dạy học trong thiết kế bài học. Bằng nhiều biện pháp, cách thức như quan sát trong giờ học, yêu cầu HS trả lời câu hỏi hoặc thực hiện các phiếu học tập, yêu cầu HS tái hiện, tổng hợp kiến thức, yêu cầu HS thực hành vận dụng...; qua đó, GV kịp thời nắm được chất lượng tham gia, chất lượng nắm nội dung bài học của HS một cách hiệu quả. Căn cứ để kiểm tra, kiểm sóat là các đơn vị mục tiêu về kiến thức, kỹ năng ứng với mỗi bộ phận của nội dung dạy học. Việc kiểm  soát chất lượng học tập cần tận dụng và phân tich qua nhiều nguồn thông tin: (1) kết quả làm bài kiểm tra, (2) ý kiến nhận xét đánh giá của người dự giờ, giám định giờ học, (3) ý kiến của người học và (4) ý kiến tự phản ánh của người dạy. Trong đó, sự quan tâm tới ý kiến HS (khách hàng số một) về chất lượng giờ học là điều còn thiếu trong cách xem xét, đánh giá chất lượng dạy học lâu nay ở nhà trường của chúng ta.

Hoạt động cải tiến chất lượng dạy học nhằm tạo ra những động lực thức đẩy chất lượng các công viêc ngày một tốt hơn. Hoạt động này với những biện pháp kỹ thuật, kỹ năng cụ thể và khoa học, rất cần được duy trì đều đặn, thường xuyên hàng ngày, sau mỗi giờ học, bài học, trên cơ sở gắn liền sự nỗ lực của cá nhân với sự tham gia của nhóm chuyên môn. Nó rất phù hợp với các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học vốn là con đường nâng cao tay nghề sư phạm cho người GV và qua đó nâng cao chất lượng học tập cho người học trong mỗi nhà trường.

QLCL hiện đại luôn coi trọng một nguyên tắc: mọi quyết định trong quá trình QL chất lượng  luôn phải dựa trên các sự kiện thực tế đã được đo lường, kiểm soát một cách khoa học. Kiến thức và các kỹ năng sử dụng công cụ QLCL giúp cho việc kiểm soát quá trình được hiệu quả và thực tiễn, với những dữ kiện cụ thể, tường minh. Nó giúp cho người GV chẳng những nắm  được một cách xác thực diễn biến của CL dạy học và giáo dục HS mà còn phân tích, đánh giá chất lượng các hoạt động dạy học bản thân đã tiến hành; chẳng những thấy được những khiếm khuyết và nguyên nhân mà còn tìm ra những biện pháp cải tiến, khắc phục và phòng ngừa những khiếm khuyết đó.

R.Roysingh - chuyên gia giáo dục của UNESCO - từng khẳng định:Chất lượng của một nền giáo dục không vượt quá tầm chất lượng những giáo viên làm việc cho nó. Thực vậy, chất lượng của một nền giáo dục tuỳ thuộc vào chất lượng dạy học, giáo dục của mỗi nhà trường. Nhưng CL giáo dục của một nhà trường chỉ thực sự được đảm bảo khi đội ngũ GV thoát khỏi vai trò thụ động của người "bị quản lý" theo quan niệm thông thường để thực sự đóng vai trò chủ thể quản lý chất lượng trong mọi công việc, mọi hoạt động, mọi lĩnh vực trong nhà trường một cách chủ động và sáng tạo.

Muốn làm chủ phải có tri thức làm chủ. Tri thức về QLCL sẽ giúp mỗi người GV thực hiện một cách đúng nghĩa và đầy đủ vai trò làm chủ của mình. Những kiến thức và kỹ năng quản lý chất lượng các hoạt động dạy học, giáo dục đem đến cho người giáo viên những nhận thức mới, cách thức mới để hiểu và tự quản lý được công việc dạy học và giáo dục của chính mình cùng với bao công việc khác, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả của các hoạt động chuyên môn, yếu tố nền tảng có ý nghĩa quyết định chất lượng giáo dục. Mặt khác; biết quản lý công việc, GV lại càng có thêm điều kiện để tham gia QLCL các hoạt động xã hội khác, khiến cho guồng máy nhà trường hoạt động có hiệu quả.

Bởi vậy, đã đến lúc cần đổi mới để có quan niệm đúng đắn hơn về vai trò người lãnh đạo, tổ chức quản lý quá trình dạy học, giáo dục của người GV; đã đến lúc nhận thức rõ hơn tầm  quan trọng của những kiến thức và kỹ năng QLCL cần trang bị cho sinh viên ngay từ khi họ được nhà trường sư phạm đào tạo, thấy rõ hơn sự cần thiết phải đưa nội dung Quản lý chất lượng giáo dục bổ sung vào chương trình đào tạo sư phạm và bồi dưỡng GV. Thiết nghĩ, đó là một phần việc thiết thực để góp phần đổi mới quá trình đào tạo nghề trong các trường và khoa sư phạm (trong cả suy nghĩ và việc làm), từ đó, tạo ra những tác động tích cực tới quá trình nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông ở nước ta.

1.         Rayja Roysingh. Nền giáo dục thế kỷ hai mươi mốt - những vấn đề của châu Á - Thái Bình Dương. (Đỗ Thị Bình dịch). Viện Khoa học giáo dục. H-1994

2.         Nguyễn Trung Tín, Phạm Phương Hoa (biên dịch). Quản lý có hiệu quả theo phương pháp của Deming. NXB Thống kê. H-1996.

3.         Nguyễn Quang Toản. ISO 9000 và TQM - Thiết lập hệ thống quản lý tập trung vào chất lượng và hướng vào khách hàng. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh- 2001.

4.         Phạm Quang Huân. Ứng dụng khoa học quản lý chất lượng, một xu thế mới trong quản lý giáo dục hiện nay. Tạp chí Thông tin KHGD. Viện KHGD, số 91/ 2002

5.         Phạm Quang Huân. Tiếp cận ISO 9000 trong đổi mới quản lý giáo dục phổ thông ở nước ta. T/c Giáo dục, số 96/2004.

6.         Phạm Quang Huân. Vai trò chủ thể quản lý chất lượng giáo dục của giáo viên trong nhà trường. T/c Giáo dục. Số 140/2005.