1. Mở đầu
Bắt đầu từ năm học 2006 – 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã lần lượt triển khai sử dụng sách giáo khoa vật lí lớp 10, 11 và 12 theo chương trình mới. Căn cứ vào nội dung các sách giáo khoa và các tài liệu bồi dưỡng giáo viên (GV) về vấn đề thay sách giáo khoa, có thể thấy quan điểm xây dựng chương trình, nội dung, phương pháp (PP) dạy học và những yêu cầu về kiểm tra đánh giá học sinh (HS) có những nét mới, tác động mạnh đến việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Một trong những nét mới có ý nghĩa quan trọng là yêu cầu đối với các bài tập, các đề kiểm tra phải đánh giá cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng xử lí và giải quyết sáng tạo những tình huống mới của HS. Điều đó thực sự làm thay đổi nếp nghĩ “thi gì học nấy” trong đại bộ phận HS hiện nay, đồng thời ở một khía cạnh khác, nét mới nói trên đã đưa bài tập định tính (BTĐT) và câu hỏi thực tế (CHTT) trở lại đúng với vị trí xứng đáng vốn có của nó trong quá trình dạy học vật lí. Theo đó, việc thiết kế bài giảng của GV cũng cần có sự đầu tư nhiều hơn, khoa học hơn và có ý nghĩa thực tiễn nhiều hơn.
2. Việc đổi mới chương trình vật lí trung học phổ thông hiện nay và tác động của nó đến quá trình dạy học
2.1. Đổi mới về quan điểm xây dựng và nội dung chương trình
Chương trình được phát triển nhằm thực hiện những mục tiêu của bậc học trung học phổ thông, trong đó đã có sự chú trọng nhiều hơn đến những kiến thức cần thiết cho việc nhận thức đúng các hiện tượng tự nhiên, cho cuộc sống hàng ngày và cho việc lao động trong nhiều ngành kĩ thuật.
Chương trình coi trọng kiến thức về các PP nhận thức đặc thù của Vật lí học, đặc biệt là PP thực nghiệm. Nội dung kiến thức và kĩ năng trong mỗi tiết học đã được tinh giản, lựa chọn cân đối với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Rõ ràng, đây là nét mới rất phù hợp với những cơ sở khoa học về vấn đề tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, điều đó tạo cơ sở vững chắc cho GV thực hiện thành công các PP dạy học tích cực, giảm bớt những gánh nặng tâm lí đã tồn tại trong thời gian khá dài trước đây như sợ “cháy giáo án”, sợ HS tranh luận “gây mất trật tự” ...
Chương trình đã chú trọng nhiều hơn những yêu cầu đối với việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, điều đó đặt GV và HS vào một tâm thế mới: GV không thể thờ ơ với từng thao tác của HS mà phải luôn theo dõi, định hướng và uốn nắn kịp thời; bản thân HS không thể không nỗ lực trong hoạt động vì nếu không như thế HS sẽ không thu nhận được những kiến thức cần đạt được của bài học.
2.2. Đổi mới về phương pháp dạy học
Những nét mới về quan điểm xây dựng và nội dung chương trình như đã nêu trên đi đôi một cách song hành với những quan điểm mới về PP dạy học. Con đường để đạt được những yêu cầu của chương trình về nội dung, về các kĩ năng, về thái độ không thể là lối dạy theo kiểu “truyền thụ một chiều”, “dạy chay – học chay” mà đó phải là các PP dạy học tích cực, sao cho HS được phát huy một cách tốt nhất tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng được cho HS PP tự học cũng như rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
Những yêu cầu của chương trình cũng đòi hỏi GV phải có sự đầu tư tốt cho bài giảng, sao cho việc dạy học mỗi chủ đề, mỗi bài học phải khơi dậy được hứng thú học tập, từng bước rèn luyện cho HS các kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học bao gồm các kĩ năng thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin, kĩ năng thực hành thí nghiệm (TN).
Để đáp ứng tốt những yêu cầu của chương trình, trong quá trình dạy học, GV cần hỗ trợ, động viên và khuyến khích HS bằng các nhận xét theo kiểu phản biện, hạn chế việc thông báo kết quả có tính chất áp đặt, sử dụng hợp lí hình thức học tập theo nhóm, khuyến khích việc thảo luận, tranh luận để HS mạnh dạn nêu lên và bảo vệ ý kiến riêng của mình, có ý thức cầu thị, tôn trọng ý kiến của người khác.
2.3. Đổi mới về đánh giá kết quả học tập của học sinh
Những yêu cầu của chương trình vật lí hiện nay cũng đòi hỏi việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS phải có những thay đổi nhất định. Điểm nổi bật trong những thay đổi đó là quá trình đánh giá kết quả học tập chú trọng hơn đến việc thông qua các hoạt động của HS như phát biểu, thảo luận, tranh luận, làm việc theo nhóm ... Điều đó có tác động rất lớn đến tâm lí của HS, làm cho HS tích cực hơn trong quá trình hoạt động nhận thức.
Mục tiêu của giáo dục hiện nay đặc biệt coi trọng đến việc bồi dưỡng cho HS khả năng tư duy, năng lực sáng tạo, để từ đó bản thân họ có thể tự sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách giải quyết vấn đề mới thích nghi với sự phát triển về mọi mặt của xã hội. Chúng tôi đồng ý với quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục hiện nay cho rằng, PP dạy học cần được đổi mới sao cho vai trò tự chủ của HS trong học tập được phát huy một cách tốt nhất, việc đổi mới PP dạy học cần được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; bồi dường PP tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Vấn đề đặt ra ở đây, là trong quá trình dạy học, mỗi tiết học trên lớp cần tổ chức như thế nào để HS phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động một cách tốt nhất. Có thể hình dung diễn biến chính về hoạt động của GV và HS trong một tiết học, theo hướng tổ chức hoạt động nhận thức của HS như sau:
– Ban đầu, GV tổ chức tình huống học tập bằng cách đặt vấn đề và giao nhiệm vụ cho HS. HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, HS sẽ gặp khó khăn và nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Những khó khăn ban đầu của HS được GV gợi ý để các vấn đề được diễn đạt một cách chính xác, phù hợp với mục tiêu và các nội dung cụ thể đã xác định.
– Trong quá trình hoạt động nhận thức, GV theo dõi, định hướng, chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS và có những gợi ý cần thiết; HS chủ động tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp lí.
– Sau cùng, GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận về kết quả của HS đối với những nhiệm vụ đã được đặt ra, bổ sung, tổng kết, khái quát hoá, chuẩn hóa kiến thức, kiểm tra kết quả, nhận xét, đánh giá và thực hiện các công việc cần thiết khác.
Việc xây dựng kiến thức vật lí cụ thể được thực hiện theo tiến trình như sau:
– Nêu các sự kiện mở đầu (đề xuất vấn đề)
Sự kiện mở đầu được đặt ra với yêu cầu phải xuất phát từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, từ đó làm nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được.
Ngay sau khi nêu các sự kiện mở đầu, GV cần làm bộc lộ những quan niệm sẵn có của HS. Mục đích của việc làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS là để GV biết được mức độ hiểu biết của HS (đúng hay sai; nông hay sâu; chính xác hay chưa chính xác ...) về hiện tượng định nghiên cứu. Có thể thực hiện tốt bước này bằng cách GV đặt ra những câu hỏi thuộc loại: Vì sao? Thế nào? những câu hỏi này đòi hỏi phải được trả lời bằng những quan niệm trước đó của HS về vấn đề đang nghiên cứu hoặc GV có thể đưa ra một số quan niệm, trong đó có cả những quan niệm sai lẫn quan niệm đúng để HS lựa chọn.
– Xây dựng mô hình – giả thuyết
Đây là giai đoạn quan trọng và khó khăn, vì trong giai đoạn này tri thức về hiện tượng cần nghiên cứu được xây dựng, tư duy trực giác của HS giữ vai trò chủ đạo. Để giải quyết vấn đề đặt ra, phải suy đoán được điểm xuất phát để từ đó có thể tìm được lời giải; chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. Trong trường hợp nội dung kiến thức vật lí là mối liên hệ phức tạp giữa các đại lượng mà HS khó nhận thấy, thì GV có thể định hướng, gợi ý cho HS về mối quan hệ giữa các đại lượng, còn mối quan hệ đó tuân theo quy luật nào thì nên để HS tự đưa ra.
– Suy luận hệ quả lôgic
Ở giai đoạn này, tư duy lôgic theo kiểu lập luận, suy diễn và biến đổi toán học dựa vào những kiến thức đã biết hoàn toàn chiếm ưu thế. GV chỉ cần định hướng để HS tự rút ra các hệ quả lôgíc về cái cần tìm bằng cách sử dụng những lập luận, suy diễn từ những dự đoán đã nêu. Trong nhiều trường hợp, HS cần phải phối hợp tốt giữa PP suy luận và những biến đổi toán học cần thiết. Trước khi kiểm tra những hệ quả lôgic, GV nên định hướng cho HS trao đổi, thảo luận và đề xuất các phương án TN kiểm tra hệ quả lôgic. GV cần dự phòng một số phương án TN để phòng khi HS không nêu ra được phương án hoặc khi phương án của HS nêu ra chưa thật tối ưu.
– Tiến hành TN kiểm tra
Đây là giai đoạn xác định sự đúng đắn hay không của hệ quả lôgic, giai đoạn này đòi hỏi HS phải có kĩ năng, kĩ xảo trong thực hành TN. GV cần lựa chọn và chuẩn bị những TN kiểm tra phù hợp với các phương án đã nêu đồng thời phải đảm bảo kết quả TN là chính xác và thành công ngay. Tùy vào mức độ dễ hay khó của TN và khả năng thực hành của HS mà GV có thể yêu cầu HS tự tiến hành TN dưới sự hướng dẫn của thầy hoặc GV và HS cùng tiến hành TN.
Sau khi tiến hành TN kiểm tra, sẽ xuất hiện hai khả năng:
+ Khả năng thứ nhất: Kết quả TN không phù hợp với hệ quả lôgic, khi đó cần kiểm tra xem phương án TN có phù hợp với mô hình đề ra chưa? mô hình được xây dựng đã hợp lí chưa? việc tiến hành TN kiểm tra đã tiến hành đúng theo phương án đề ra chưa? Nếu ba nội dung ấy chưa hợp lí thì cần điều chỉnh, bổ sung thậm chí thay đổi hoàn toàn.
+ Khả năng thứ hai: Kết quả TN hoàn toàn phù hợp với hệ quả lôgic, GV có thể cho HS nêu một cách chính xác, đầy đủ mô hình – giả thuyết chấp nhận được, từ đó GV hướng dẫn HS khái quát hóa, nêu thành khái niệm, định luật vật lí ...
Sau khi xác lập những khái niệm, định luật ... GV định hướng cho HS vận dụng để giải thích các hiện tượng thực tế và luyện tập, như thế không những HS thấy được những ứng dụng của kiến thức vật lí trong đời sống mà từ đó còn có thể làm nảy sinh sự mở rộng giới hạn của mô hình – giả thuyết do sự xuất hiện của sự kiện mới.
Tiến trình nêu trên thực chất là việc vận dụng PP thực nghiệm vào quá trình dạy học vật lí và được biểu diễn bằng sơ đồ dưới đây.
5. Một số nhận xét
Có thể nói rằng, đổi mới PP dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng ở các trường phổ thông là vấn đề mấu chốt để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, trong đó việc tăng cường sử dụng các BTĐT và CHTT trong các gìơ học vật lí là một biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao khả năng vận dụng kiện thức vào thực tiễn cho HS.
Với các PP dạy học mới, việc dạy học không còn là truyền thụ kiến thức một chiều, mà đòi hỏi người GV phải có sự đầu tư, tự nghiên cứu, tìm tòi và rèn luyện để có được kỹ thuật dạy học mới, đảm bảo cho việc dạy học đạt được những mục tiêu do chương trình giáo dục đề ra và cũng gợi mở những hướng sáng tạo để nâng cao chất lượng dạy học trong điều kiện cụ thể. Việc đổi mới PP dạy học phải diễn ra một cách đồng bộ các yếu tố của quá trình dạy học như nội dung, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học; đồng thời bản thân GV cũng cần phải đổi mới cách soạn giáo án, cách dạy học trên lớp, có như thế mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức.
Để thực hiện có hiệu quả việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý hiện nay ở các trường phổ thông cần phải quán triệt các biện pháp cụ thể đó là: Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh; tích cực sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề; tăng cường vận dụng các phương pháp dạy học mới theo hướng đề cao chủ thể nhận thức của học sinh; sử dụng một số phương tiện kĩ thuật hiện đại để giúp HS tiếp cận nhanh hơn với kiến thức vật lí, đồng thời nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống cho HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn, 2005, Một số vấn đề dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục.
[2] Nguyễn Thanh Hải, 2006, Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lí 10, NXB Giáo dục.
[3] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, 2001, Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[4] Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, 2002, Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm.
[5] Phạm Hữu Tòng, 2004, Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng pháp triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học sư phạm.
[6] Lê Công Triêm, 2004, Những vấn đề cơ bản của giáo dục phổ thông hiện nay, Bài giảng cho học viên cao học, Đại học sư phạm Huế.
[7] Nguyễn Thị Hồng Việt, 2003, Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục.
TS. NGUYỄN THANH HẢI
Khoa Cơ Bản - Đại Học Phạm Văn Đồng - Quảng Ngãi
Chủ nhật, 06/07/2025
